Desatero o vzdělávání

V uplynulém školním roce se škola zaměřila na rozvoj sebehodnocení u žáků. Důvodem bylo rozhodnutí přenášet více zodpovědnosti za učení z učitele na žáky, které by vedlo k vyšší motivovanosti žáků. Učitelé začali cíleně zařazovat činnosti, kde zpětná vazba přirozeně vyplyne, jako jsou různé praktické experimenty, měření, modelování, laboratorní pokusy apod. Zaměřili se na tvorbu a nakoupení takových pomůcek a učebních materiálů, kde žáci získají zpětnou vazbu přímo z výsledku své práce bez zásahu učitele. Žáci si rovněž mohou ve škole i z domova sami otestovat své znalosti pomocí on-line testů, a tak zjišťují, do jaké míry porozuměli dané problematice. Na konci každého učebního bloku si učitelé vyhrazují dostatek času na reflexi a vyhodnocení učení samotnými dětmi. Učitelé rovněž zkoušejí používat koučovací přístup, při němž vedou cílenými otázkami žákovu sebereflexi. Hodnocení práce žáků učitelem se minimalizovalo; pravidlem je, že hodnocení musí předcházet přesný a úplný popis práce žáka, ze kterého hodnocení vychází. Zásadní změna hodnocení ve škole přinesla větší pozornost učitelů na to, co se dětem daří a na čem mohou stavět, než kde udělaly chybu.

Pravidelné individuální schůzky rodičů s učitelem a žákem mají za cíl vyhodnotit, jak se žákovi daří postupovat v učení. Nejprve žák představí, na čem v uplynulém období pracoval, co se naučil, co mu činilo obtíže, ukáže ze svého portfolia některé výsledky své práce. Rodiče se doptávají, učitel doplňuje své postřehy, především se zaměřuje na to, aby si žák uvědomil, proč se mu někde učení daří a co je příčinou chyb a neúspěchů. Domluví se, jak rodiče mohou žákovi s učením pomoci. Stanoví si konkrétní cíle na další období. Celá schůzka trvá dvacet minut.

Počítače dnes umožňují v mnoha ohledech získávat tak detailní, přesnou, okamžitou a neustálou zpětnou vazbu, o které se nám dříve ani nesnilo. Jako příklad si vezměme učení se psaní na klávesnici. Za mých školních let jsme drilovali psaní na stroji několik týdnů a pak přišel test. Pětiminutové psaní bylo učitelem vyhodnoceno až příští týden, sečetl počet znaků, počet překlepů a dostali jsme výslednou známku. „Dvojka – dobrý, čtyřka – musím se víc snažit. To ta nervozita, která není ve výsledku zohledněna." Pro vlastní učení – žádná nebo jen velmi malá pomoc... Dnes se učíme on-line. Po každém cvičení dostanu detailní zpětnou vazbu – například která písmena navazuji rychle a kde váhám. Kde dělám nejvíce překlepů. Rozhoduji se, jestli už danou pasáž dostatečně zvládám a půjdu dál, nebo ještě budu procvičovat. Každý podle svých nároků na sebe sama, učitelem jsem si já sám. Vede mě to k uvědomění si slabiny, zaměření se na ni a k rychlejšímu a efektivnějšímu učení.

Ve škole už dlouho učitelé diskutovali o tom, že tradiční srovnávací známkování má na motivaci dětí k učení destruktivní dopad. Uvažovali, jak to změnit. Učitelé se dohodli, že vytvoří škály pro hodnocení a sebehodnocení dětí, které by dětem dávaly lepší zpětnou vazbu, co již zvládly a na co se zaměřit dále. Podle Bloomovy taxonomie vypracovali univerzální škály pro práci s informacemi, úrovně osvojení si obsahu učiva. Dále připravili škály i pro hodnocení úrovně kritického myšlení, spolupráce v týmu, schopnost prezentovat výsledky skupinové práce, ad. Učitelé pak vytvořili tři skupiny, ve kterých začali škály používat na různých stupních a v různých předmětech. Zpočátku se scházeli týdně, škály upravovali a radili se, jak je nejlépe používat. Učitelé dál vyvíjejí škály pro specifická témata a dovednosti. Během půl roku se používání sebehodnocení a hodnocení prostřednictvím škál stalo integrální součástí výuky ve škole. Učitelé oceňují, že většina žáků mnohem lépe a více přemýšlí o tom, co se naučili a na co se dále zaměří, přebírají odpovědnost za své učení. Rovněž mají pocit, že hodnocení je objektivnější než dříve.

Testy samy o sobě nejsou špatné nebo dobré, záleží na způsobu jejich využití. Pokud test pomáhá učícím se nebo vzdělavateli zjistit úroveň osvojení si učiva, zvládnutí dovednosti a dává jim představu, co je třeba dělat dál, může pomoci formovat učení, má formativní funkci. Pokud je jeho zvládnutí na určenou úroveň kritériem absolvování určité etapy vzdělání, formativní funkce je většinou silně potlačena a učící se snaží pouze test překonat. Splnit kritéria testu je mnohdy zcela odlišná dovednost než hluboké, kvalitní zvládnutí učeného. Pokud jsou testy používané často nebo výhradně jako selektivní, srovnávací nástroj, odvádějí učícího se od hlavního smyslu učení k pozornosti na zvládnutí zkoušky.