Desatero o vzdělávání

Členové Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) se shodují na tomto souboru základních principů, které se týkají vzdělávání v průběhu celého života, a ve svých činnostech usilují o jejich naplnění. Jak číst tento dokument

3 Chtít se učit je přirozené a kvalitní vzdělávání z toho vychází. Bez vnitřní motivace se nerozvíjí sebeúcta, odpovědnost a samostatnost.

Vysvětlení

Děti se rodí se schopností učit se novým věcem. Je to jejich biologická potřeba, vnitřní pohon jejich celkového rozvoje. Během prvních několika let života se naučí chodit, mluvit, navazovat vztahy s ostatními lidmi a spoustu dalších věcí potřebných pro jejich život. To vše bez vyučování nás dospělých, ale jakoby samy od sebe. Prostřednictvím nápodoby, prozkoumávání a hry vrůstají do společenství lidí, do kterého se narodily, a osvojují si jeho kulturu.

 

Tato touha učit se novým věcem se nevypne v šesti letech, když jdou děti do školy, ani v osmnácti letech, kdy se z nich stanou dospělí. Vnitřní motivace k učení, a stejně tak k práci a jakékoli další činnosti, vyvěrá z potřeb jednotlivce, je motorem, hnací silou učení. Pro udržení a posilování vnitřní motivace je třeba naplňovat tři základní rysy učení:

  1. Smysluplnost prováděné činnosti, učení nebo práce. Vnitřní motivaci k učení brání, když se učíme něco, čehož smysl a důležitost nenahlížíme.
  2. Autonomie, tj. možnost samostatně řídit své učení, práci a život, možnost rozhodovat co, kdy, jak a s kým budu dělat. Vnitřní motivaci k učení potlačuje, když děti (i dospělí) musejí stále plnit úkoly a zadání někoho jiného.
  3. Osobní mistrovství, tj. možnost se zlepšovat, něco pro sebe uspokojivým způsobem zvládnout, být v něčem dobrý. Vnitřní motivaci k učení snižuje, když se ničemu nemáme možnost věnovat do hloubky – když se pořád pouze povrchně seznamujeme s nějakou látkou či činností a vrhneme se hned na další, dříve než jsme si tu první mohli osvojit.

Vnitřní motivaci zpravidla umocňuje pocit sounáležitosti se skupinou lidí, kteří o něco smysluplného společně usilují. Cíleně můžeme vnitřní motivaci posilovat častou zpětnou vazbou či hodnocením, které mapuje postup v učení (tzv. formativní hodnocení). Rovněž vysoká očekávání a důvěra ve schopnosti učícího se má pozitivní dopad na motivaci k učení.

 

Vnitřní motivace je často nahrazována motivací vnější, která má značná rizika především v tom, že pokřivuje charakter učení a to ztrácí ony důležité atributy (rysy). Vnější motivace dobře funguje zejména pro jednoduché úkoly a krátkodobě. Smysluplnost a touha dosáhnout mistrovství (chci umět) se redukuje na touhu po získání odměny či výhody nebo vyhnutí se trestu. Pokud se například učím pro dobrou známku – nechci vymýšlet, experimentovat, hluboce porozumět, najít cesty, jak využít – ale přizpůsobuji učení typu zkoušky. Téma mě nezajímá, zajímá mě jen ta známka. Jakmile zkouškou projdu, už mě nezajímá, ani kde jsem udělal/a chyby a jaké byly správné odpovědi. Přede mnou je další zkouška.

 

 

Kvalitní vzdělávání se opírá především o vnitřní motivaci: umožňuje učícím se určovat si cíle a způsoby svého vzdělávání, zažívat úspěch ze svého zlepšování a vidět smysl toho, co se učí ve společenství s druhými. Tím kvalitní vzdělávání rozvíjí sebeúctu, odpovědnost, samostatnost a celou řadu dalších dovedností tolik potřebných pro prožití plného a spokojeného života.

Příklady z praxe

1

V malotřídní škole v L. děti plánují svou týdenní činnost na základě myšlenkové mapy, kterou společně s paní učitelkou vytvářejí každé pondělí ráno po příchodu do školy. Učitelka nabízí dětem několik ústředních témat/motivů. Děti si vyberou téma, které je nejvíce zajímá. Na toto téma společně vytvářejí myšlenkovou mapu, v níž se objevuje vše, co k dané oblasti děti napadá. Myšlenky a nápady jsou společně rozřazeny do kategorií podle obsahu, typu činností i náročnosti zpracování. Myšlenková mapa je postupně ve spolupráci dětí a učitelky „přetavována" do týdenního plánu činností. Finální plán zohledňuje nejen potřeby dětí a možnost volby, na čem budou žáci pracovat, ale také uvědomění si, proč danou věc dělají (vzdělávací cíl).

2

Na střední škole v krajském městě se přírodní vědy vyučují často přímo v terénu. Žáci mimo jiné zaměřili svůj zájem na potok, který protéká kousek za školou. Na několika stanovištích žáci pravidelně odebírají vzorky vody, vyhodnocují je a určují kvalitu vody. Při měření si všimli extrémního nárůstu dusičnanů a dalších látek naznačujících znečištění vody v dolní části toku potoka. Díky dlouhodobé řadě dat a více stanovištím, ze kterých pocházela, dokázali žáci odhalit jak dobu, kdy ke zhoršení došlo, tak část potoka, kde se znečištění objevilo. Žáci se rozhodli, že to tak nenechají, a spolu s učitelem předali svá zjištění Odboru životního prostředí. Profesionální měření potvrdila výsledky žáků. Vyšetřování odhalilo, že stavební firma při nedávných stavebních úpravách v okolí poškodila kanalizaci, ze které odpadní voda tekla přímo do potoka. Byla zjednána náprava. Žáci na vlastní kůži zažili, že to, co se učí, může bezprostředně pomoci přírodě i lidem v jejich okolí.

3

Při revizi ŠVP se učitelé ve škole shodli, že klasická organizace výuky ve 45minutových výukových hodinách po jednotlivých předmětech jim už nevyhovuje. Učitel je v tomto formátu velmi omezen a žádné téma nemůže pořádně rozvinout. Shodli se, že pro zvýšení motivovanosti dětí k učení musí výuka mnohem více než doposud vycházet z toho, co se děti naučit chtějí, co je zajímá, v čem jsou silné. Začali postupně tvořit systém, který by jim i dětem více vyhovoval. Nejdříve se dohodli na sloučení předmětů do větších oblastí. Pro každou oblast vznikl minitým, který vzdělávací cíle rozdělil na dvě úrovně – základní pro ty, kteří se daným tématem nechtějí hlouběji zabývat, a vysokou pro žáky, kteří se o dané téma zajímají. Na začátku školního roku si děti samy plánovaly osobní cíle učení – kde jim stačí základní úroveň a do čeho se opravdu ponoří. V diskusích s třídním učitelem si plán upravovaly, na schůzce svůj plán vzdělávání představily rodičům. Z požadavku mnoha dětí vyplynula potřeba zařazovat do rozvrhu týdne pravidelný čas, kdy si mohou samy pracovat na tématech, kterým se chtějí věnovat. Děti se tak učí o svém vzdělávání přemýšlet a pravidelným plánováním přebírají za své učení velký díl odpovědnosti.

4

Eva chodí do 7. třídy v malém městě. Bydlí společně se třemi sourozenci a matkou v azylovém domě, nemá skoro žádné hračky ani jedinou knížku. Ještě vloni měla obtíže přečíst souvisle delší text a nepřečetla v životě jedinou knihu, jen pár komiksů. Poprvé přečetla celou knížku až na dílně čtení ve škole. Tak zjistila, že mají ve škole také volně přístupnou knihovnu a děti si mohou půjčovat knížky domů. Od té doby čte Eva i několik knížek týdně. Objevila, že ji čtení knih a diskuse nad nimi hodně baví. Eva čte po roce i těžká a komplikovaná díla. Svým zaujetím pro knížky se Eva stala „čtenářským vzorem" pro své spolužáky a některé nalákala ke čtení také.
Uvažuje o tom, že jednou sama nějakou knihu napíše. Eva říká, že ji knížky učí přemýšlet o sobě i o světě.

5

Na hodinách dějepisu pracují žáci s rodinnými vzpomínkami. Doma zjišťují od svých prarodičů a rodičů, jak vzpomínají na život před rokem 1989. Ve škole se pak žáci zamýšlejí nad tím, proč se v jednotlivých rodinách vzpomíná rozdílným způsobem. Objevování rodinné identity jim přináší nové podněty, porozumění historii a představují si blízké osoby jak v běžných, tak obtížných životních situacích. Oceňují i odmítají to, jak se lidé v minulosti chovali v životě a hledají paralely se svým vlastním životem. Učitelé doplňují historický kontext, kterému z rozhovorů děti neporozuměly, a tím částečně tvoří obsah hodin dějepisu. Soudobé dějiny se tak žáci učí formou badatelského přístupu.

Zpět
na body
desatera

Vysvětlení deseti principů Desatera prošlo procesem zpracování otevřenou pracovní skupinou členů SKAV, vnitřním a vnějším připomínkováním i diskusí s externími odborníky na uzavřeném kulatém stole. Tato verze zohledňuje všechny dosavadní připomínky.

 

Soustředili jsme se na Vysvětlení a Příklady. Jsme si vědomi, že přes velké úsilí mnoha lidí dokument není stoprocentní. A zřejmě ani nemusí být. Bude sloužit ke stálé diskusi nad těmito principy, což je jeho hlavní účel, a plánujeme ho takto využívat i při kulatých stolech. Neměli jsme kapacitu na zpracování zdrojů, které ještě budeme muset doplnit v další fázi. Naráželi jsme na rozpory mezi principy svobodné volby jedince a potřebou společného vzdělávání, autonomie učícího se vůči společenské zakázce a zvažovali jsme, co je ještě akceptovatelné učiteli a rodiči. Víme, že někde nám chybějí příklady z neformálního vzdělávání.

 

Ve vzájemném vyjasňování stanovisek jsme si uvědomovali, jak širokou a různorodou paletu názorů, východisek a postojů zastupujeme. A všichni si asi uvědomujeme, jak těžká je konsensuální shoda v takto širokém spektru odborníků a organizací.

 

Své náměty k tomuto materiálu nám můžete posílat na info@skav.cz.